編者按：當AI可以隨時答疑，課程視頻可以反複回看，知識正變得像“預制菜”一樣——獲取更快、成本更低、品質更穩定。對於許多人來說，學習不再是“去課堂獲取知識”，而是“從各種渠道提取知識”。於是，一個越來越現實的問題出現了：如果知識都能被打包、儲存和隨時調用，大學課堂還有存在的必要嗎？教育的價值，究竟在於更高效地獲得答案，還是在於學會形成自己的判斷？當越來越多的知識被端上桌時，我們是否也正在失去一些只能在“現炒”過程中獲得的東西？
今天，一讀EDU為大家分享同濟大學副教授張俊針對這一現象的思考。
今天的大學課堂，沒有被學生拋棄，但正在被學生重新定位。
一次課後，一位學生跟我說：“老師，您講得挺好，但考試複習時，我會先去看視頻。視頻更快，哪裏不會可以反複看。”
她沒有故意和課堂保持距離，對她來說，回看課程視頻更可控，也更適合複習。今天很多大學的課堂已全程錄像，學生在課堂可先乾別的事，課後按需回看，選擇性地調倍速和聽重點。課堂的現場效果不那麼重要了，課程變成了可回放、截取和加速消費的資源。
在此意義上，不難理解前不久科學網發布的“課堂已死”一文為什麼會引發廣泛共鳴。大學課堂作為知識入口的舊前提正在失效。課堂還在，但作為第一學習現場的地位已動搖。
01
“預制菜”來了
當知識入口已經轉移，大學課堂還剩下什麼？為理解此變化，我想作一個日常比喻。B站視頻、AI講解，甚至學校自己的課堂錄像，更像知識的“預制菜”；教師的現場授課，本應像“小鍋現炒”。
“預制菜”的優勢很清楚，標准化、信息密度高、可選擇性地反複調用。對於大量常規性知識的學習，視頻和錄播有它的價值，也讓課堂現場被重新定位。我觀察到，不少學生上課時打開筆記本電腦對照視頻“驗證”老師的講解。過去學生主要聽老師講，現在學生是在拿課堂和視頻互相校驗。
“預制菜”已經不是課堂的替補，而是某種意義上的參照系——學生是帶著“預制菜”來上課的。“預制菜”知識滿足了當下學生對學習效率的追求，受到學生喜愛。
但“預制菜”的效率，某種意義上正來自對“火候”的刪除。它刪除臨場判斷、現場調整，也刪除了人與人之間當場追問、糾錯和相互牽引的過程。知識被做成可回放、可倍速、可檢索的產品，不確定性隨之大幅降低。
課堂並不是靠確定性保住自己，而在於它仍保有難以被完全預制的“鍋氣”。
02
“小鍋現炒”在賣什麼
今天很多大學課堂，既沒有“預制菜”的效率，也沒有“小鍋現炒”的鍋氣。不少課堂在用“小鍋現炒”的形式，賣低水平“預制菜”。教師占用了最寶貴的共同在場時間，提供的仍是本可被標准化錄播替代的知識講解。若知識已經可以高水平預制，那麼低水平的現場複制當然不會有市場。大學課堂面臨既做不成高水平“預制菜”，也保不住現場應有“火候”的挑戰。
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真正有“火候”的課堂，本就不容易。它要求教師不僅把內容講出來，還要有個人體會。把認知轉化為有鮮活度的現場表達和反饋，沒有長期積累，很難做到。做到了也未必比標准化講授更容易得到制度認可和受到學生歡迎。
許多教師會退回更安全的狀態，把知識系統完整地講出來，把標准答案講清楚。這樣做未必輕松，但風險更低、評價更穩，也更符合今天大學課堂運行的基本邏輯。一旦課堂這樣組織，它就會越來越像低配版的知識分發，既沒有“預制菜”的規模優勢，也沒有現場教學的鮮活氛圍。
學生為什麼更願意選擇“預制菜”，不能簡單歸結為他們不愛思考。
今天越來越多的學生被功利化、短期化、實用化的學習壓力推著走，急於壓縮學習過程，提取學習成果。他們更關心這門課能帶來什麼、哪些內容最重要、哪些東西可以直接帶走，而不願在課堂裏承受判斷、遲疑和糾錯帶來的智識壓力。
此外，學生的經驗還在積累中。許多知識在講清楚後，也不一定進入學生頭腦，它還需要與現實經驗發生碰撞，經過反思、比較和檢驗，才可能從“知道了”變成“想明白了”。
同樣一套內容，講給有工作經歷、被現實問題牽引的乾部學員，課堂討論往往更容易展開；講給本科生，如果找不到他們熟悉的入口，就容易停留在知識層面，難以真正激發思考。“鍋氣”的生成除了教師的意願和能力，還需要學生有接受啟發的經驗、興趣和耐心。
大學擅長標准化管理，對高度依賴教師主體性、難以量化和複制的教育活動的支持並不熱衷。課堂的價值常在難以量化考核的地方。教師的個人判斷、教師與學生之間的即時互動、課堂中偶然出現但足以改變理解方向的啟發時刻，更接近教育本身，而這些並不適合被硬性指標管理。
但現實中的學校治理，更易偏愛那些可展示和迅速出成果的部分。因為考核、排名、短期出成績的壓力都在推動課堂朝更可管理、更可預制的方向滑去。
明知大學教育最可貴的東西難以量化，制度卻仍傾向於量化；明知高水平課堂依賴教師風格和現場生成，管理卻更偏愛整齊、穩定、可控的教學形態。
03
為什麼需要“鍋氣”
我並不完全同意把教師未來的角色主要理解為安慰者或陪伴者。大學需要理解學生，也需要在焦慮和不確定中提供支撐。但如果課堂過度強調溫度和陪伴，卻回避標准、要求和判斷訓練，它就容易從嚴肅的思想空間，滑向服務化的學習場所。
大學教師更核心的職責，也許是讓學生在更高的標准下重新學習如何思考和判斷。課堂若還有存在的理由，就在於那些更適合在共同在場時發生的東西：參與判斷，及時追問，當場糾錯，以及同伴之間的相互看見、提醒和校正。這大概就是課堂仍然需要保留的“鍋氣”。
這樣的“鍋氣”，常出現在學生的現實經驗與理論問題突然共振的時刻。比如我在課堂上講老舊小區加裝電梯時，一個平時很少發言的學生突然舉手，說她奶奶家正在經歷同樣的爭議。高樓層老人覺得這是晚年便利和生活尊嚴的問題，低樓層住戶卻擔心采光、噪聲和房屋價值。那節課沒有完全按計劃推進，變成了高參與度的課堂討論。為什麼看起來對老人好的事，在具體的社區裏推行變得困難重重？反對者是不近人情嗎？公共利益進入私人生活時，邊界在哪裏？
後來，這個學生交來一份很有深度的作業。她說，之前並不知道課程知識和自己有什麼關系。“預制菜”知識可以把加裝電梯中的利益沖突解釋得很清楚，但它很難替代那個學生將自己的經驗帶入課堂參與討論，並擴展自己的認知。
課堂的“鍋氣”，有時就來自這種連接。學生帶著自己的經驗進入問題，問題也因此不再只是書本上的問題。